Boban und Hinz fragen weiter, worin die gemeinsame Vision einer SChulgemeinschaft bestehen könnte, was sozusagen für uns "gute Schule" bedeutet, und verweisen dabei auf Faktoren, die Ulf Preuss-Lausitz für "gute Schule" zusammengestellt hat:

1. Gute Schulen stellen Unterricht in den Mittelpunkt.
2. Gute Schulen lassen Vielfalt in den Lernvoraussetzungen und Lerninteressen zu (auch im Sinne zieldifferenter Integration).
3. Gute Schulen öffnen sich zur Gemeinde, zur lokalen Kultur, zu den Vereinen usw.
4. Gute Schulen erörtern schulöffentlich regelmäßig, was gelernt wird, wie gelernt wird und wie welche Leistungen gemessen werden.
5. Gute Schulen formulieren klare Erwartungen an die Schüler und schaffen ein Wir-Gefühl der Schulgemeinde.
6. Gute Schulen sind selbstreflektiv, sie überprüfen ihr Profil, ihre Ziele und ihre Methoden ständig selbst.
7. Gute Schulen haben ein eigenes Konzept für Fortbildung für das gesamte Schulpersonal.
8. Gute Schulen beziehen Eltern aktiv ein.
9. Gute Schulen vermitteln ein Gefühl der Sicherheit und Klarheit der gemeinsam verabredeten Regeln.

Boban und Hinz meinen, dass nur äußerst selten Ansätze zu finden sind, Schulentwicklung und Integration zusammenzudenken und so von einer definierten Grundlage auszugehen: Der Schule für alle.
Sie werfen einen Blick auf die Frage, was Inklusion von Integration abhebt. Im englischsprachigen Raum existiert das Wort inclusion ja schon lange in der Schuldebatte - immer mehr aber taucht es jetzt auch in der deutschsprachigen Literatur auf - Inklusion als "Qualitätsschub für die Integrationspraxis". Es solle in der Debatte sozusagen nicht die Zusammenführung von Personen und Gruppen im Vordergrund stehen, sondern die generelle "Anerkennung von Individualität in der Gemeinsamkeit".

Boban/Hinz: "Bei der Praxis der Integration werden zunehmend quantative und qualitative Probleme benannt: So werden zwar die bestehenden Schulstrukturen modifiziert, indem integrativere Wege zugelassen werden, sie werden aber nicht grundlegen verändert.
Bedeutsamer erscheint jedoch, dass übliche Sichtweisen in der Regel nur wenig verändert werden: Das Kind mit Behinderung bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf ist primär - und das auch innerhalb integrativer Strukturen - das Kind mit Problemen, das "andere Kind", das funktionsgeminderte Kind, bei dem die Alltagstheorie der Andersartigkeit weiter besteht. Und je mehr dieses Kind anders, also problematischer, schwächer, geminderter, defizitärer....ist, desto weniger kann es integriert werden. Dass diese qualitativen Probleme bei reduzierten Ressourcen und mit zunehmender konzeptioneller Verflachung noch verstärkt werden, entspricht der Gesetzmäßigkeit jeder neuen Entwicklung."

Diese Kritik solle nicht deprimieren, sondern es ermöglichen, konstruktiv an Veränderungen zu arbeiten. Dabei scheinen Boban/Hinz drei Punkte international bedeutsam:

1)
Integration fixiert sich häufig auf die institutionelle Ebene, fast nach dem Motto:"Hauptsache drin!". Dabei bilden integrative Strukturen zunächst nur den Rahmen mit einem integrativen Potenzial, nicht aber eine integrative Qualität im Sinne von Einigungen über Widersprüche jenseits von Aussonderung oder Anpassung. Diese Qualität macht sich fest an emotionalen, sozialen und handlungsbezogenen Momenten, in der Frage des Wohlbefindens, des Eingebundenseins in soziale Netze und in kooperative Handlungen.

Allzu häufig scheint sich zudem das Ausmaß der Integration nach dem Ausmaß des Andersseins zu richten, etwa nach dem Motto:"Je fitter, desto mehr Integration, je weniger fit, desto weniger integrierbar. Dieses "Readiness-Modell" begründet die international vorfindbare Selektivität der Integration, denn mit ihm müssen sich Kinder und Jugendliche erst durch Mindestfähigkeiten für Integration qualifizieren und gegebenenfalls dafür kämpfen. Dies lehnt Inklusion als Ansatz strikt ab, da jeder Mensch automatisch den Anspruch darauf hat, als vollwertiges Wesen anerkannt und als wertvoller Teil der Gemeinschaft willkommen geheißen zu werden.

2)
Integration hält oft an einer impliziten Zwei-Gruppen-Theorie fest, betrachtet eine integrative Klasse also weiterhin als zwei Gruppen: Die behinderten und die nicht behinderten Kinder. Zwar sind Erstere nun nicht mehr "andersartig", aber primär immer noch anders. Deshalb brauchen sie auch vorwiegend - wenn nicht gar exklusiv - ihre anderen Methoden, Inhalte, Lernwege und natürlich auch LehrerInnen. So droht integratives Denken und Handeln schnell in ein Nebeneinander pervertiert zu werden. Dies passiert umso schneller, wenn die "anderen" LehrerInnen aus Sonderschulen oder Förderzentren kommen und so schlechterer Chancen auf Integration in der allgemeinen Schule haben.
Inklusiv ist ein Verständnis, das von einer heterogenen Lerngruppe ausgeht, und dies unter vielen Dimensionen - verschiedene Geschlechterrollen, kulturelle Hintergründe, Erstsprachen, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, sexuelle Orientierungen, Familienstrukturen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen kommen in ihnen vor. Sie müssen - da ja vorhanden - stärker zusammengedacht und zum Ausgangspunkt des Lernens über Unterschiede gemacht werden. Heterogenität ist Normalität - mehr denn je!

3)
Integration bleibt in der Regel über die Feststellung eines individuellen sonderpädagogischen Förderbedarfs und der entsprechenden Ressourcehnzuweisung administrativer Etikettierung verhaftet, zementiert so die Zwei-Gruppen-Theorie und stellt für diese "anderen" SchülerInnen individuelle Curricula auf, die sich in der Regel an den Lehrplänen oder Rahmenrichtlinien der entsprechenden Sonderschulen orientieren. Mit inklusivem Blick erscheint beides problematisch, denn die Etikettierung stellt einen Akt von Diskriminierung dar und individuelle Curricula enthalten denen, für die sie erstellt werden, in der Regel Zugangsmöglichkeiten zu Bildung vor - viel sinnvoller erscheint da die Anerkennung, dass eine Schule sonderpädagogischen Förderbedarf hat und das allgemeine Curriculum individualisiert werden muss.

1. September 2006 / lhw Susanne Haslinger